Evaluación: Tradición v/s Innovación. La evaluación por competencias.

Por Marco Antonio Flores Bravo


Licienciado en Educación (UdeC)

Magíster en Pedagogía Teatral (UDD)

Alumno del Magíster en Informática Educativa y Gestión del Conocimiento (UCSC)










Analizaremos el siguiente monólogo de un profesor: “Saquen una hoja y su lápiz. Separen las mesas y silencio por favor. Voy a dictar las preguntas de la prueba. Luego de anotarlas las contestan. Puede ser en desorden, señalando el número. Se debe escribir con letra clara. Las faltas de ortografías descuentan puntos. Tienen 45 minutos para contestar. ¿Alguna consulta?”



a) A partir de ese monólogo, podemos apreciar que nos encontramos frente a un enfoque tradicional habitual de la evaluación. En cuanto a las diferencias individuales de los alumnos, se pretende creer que todos los alumnos aprenden igual siendo la enseñanza y la evaluación estandarizadas. Con respecto al currículo se aprecia que esta evaluación esta separada de la enseñanza; aunque el cuerpo de conocimiento se da por entendido (no existe un objetivo explícito en la prueba), los alumnos deben ser capaces de reproducir las respuestas para demostrarlos. Se pretende además centrarse en los contenidos y adquisición de información (siendo el éxito la variable de aprendizaje). Como instrumento de evaluación también es tradicional ya que se remite a una hoja (en blanco en este caso) y al lápiz. En síntesis, esta evaluación denota en primer lugar una falta de planificación de los ítems de preguntas, se ve una improvisación y con instrucciones orales fáciles de olvidar, no explicitando el objetivo de la evaluación. También se evidencia que el instrumento facilita la corrección rápida y es más importante que el aprendizaje mismo.



2.- Una de las variables que aparece como responsable del aprendizaje de los estudiantes, de sus resultados y de su posterior desempeño profesional, es la calidad de la enseñanza; es decir, cómo el profesor se desempeña profesionalmente frente a sus alumnos.

a) ¿Por qué se puede afirmar que eso es verdad?

Estoy de acuerdo con esa afirmación sí y sólo sí consideramos la calidad de la enseñanza junto con la calidad del aprendizaje y respetando los estilos de aprendizaje de los niños. La calidad de la enseñanza la enmarcamos en que la praxis conlleve acciones pedagógicas consecuentes con el posterior éxito en el proceso de todos los alumnos. Una acción profesional de parte del docente involucra la plena conciencia que lo importante es el aprendizaje y las competencias que queremos lograr en nuestros alumnos y no en la cantidad de contenidos que deben saber. La facilitación de ese aprender a aprender debería ser el norte profesional del docente.



b) ¿Cómo se puede disminuir la importancia de esa variable, a partir de la evaluación?

Aumentando la preocupación por el aprendizaje de las competencias. A través de la evaluación continua, una evaluación constante del proceso de aprendizaje, variando las formas de evaluar, no sólo las tradicionales de lápiz y papel sino otras formas igualmente efectivas. Evaluar el proceso implica un aprendizaje a partir de la evaluación y no el resultado final del mismo. Es transformar la evaluación en una oportunidad para el alumno de saber lo que aún le falta para lograr tal o cual competencia.

3.- La evaluación de competencias tiene mucha vigencia en los actuales escenarios educativos.

a) ¿De qué manera usted podría implementar este nuevo modelo en el escenario laboral que usted se desempeña?

En mi praxis educativa relacionada con el desarrollo de las artes me acomoda mucho el hecho de que ellas describen el nivel o grado de suficiencia con que el niño es capaz de desempeñar las dimensiones cognitivas, procedimentales e interpersonales (afectivas). La evaluación de las competencias artísticas demanda este modelo. Me enfocaría en integrar todas las competencias y no evaluarlas individualmente, incluiría indicadores medibles de conductas, destrezas y actitudes (valores), dejaría en claro que la evaluación colabora al mantenimiento de un sistema de gestión del conocimiento. Evaluando todo el proceso, autoevaluando, creando instrumentos creativos y participativos como presentaciones artísticas, investigaciones de campo, tesis demostradas por los alumnos en grupos de trabajo, evaluando colaborativamente con otros estamentos, evaluando también mi praxis a través de la opinión de mis alumnos, experimentando la valoración como instrumento cotidiano para conocer el impacto afectivo de los alumnos que deben conocer de antemano cuales son las competencias que queremos lograr en ellos. El compromiso que se desprende de ésta experiencia me resultaría vital para el avance de todos los alumnos en el logro de sus competencias y la adquisición de conocimiento que juntos vamos a construir.


b) ¿Considera usted que estos modelos evaluativos podrían mejorar los procesos educativos y pedagógicos? ¿Por qué?

Esta concepción renovada me parece útil y efectiva ya que las destrezas se evalúan mejor mediante el muestreo de conductas. Mejoran los procesos actuales habituales porque demandan una didáctica, una evaluación y organización renovada, como también el impacto sobre la metodología, hábitos y estilos de estudio en los estudiantes. Evidentemente en estos modelos se dispone una integración de las disciplinas donde el eje son las competencias que deben lograr. Se concibe el aprendizaje integral y no el parcelado. Hay mayor flexibilidad, mediación y desarrollo docente de parte de la administración académica. Con respecto a las estrategias evaluativas y sus recursos, se proponen todo tipo de ellos como informes escritos, monografías o informes orales sobre lecturas y experiencias en terreno o presentaciones multimedia o exámenes orales y escritos de respuesta abierta: Estos recursos desarrollan el pensamiento crítico, analítico, complejo, sintético, capacidad de argumentación y comprensión aplicada de los contenidos, incluso las capacidades evaluativas de materiales conceptuales. También desarrollan los ámbitos intrapersonales como la responsabilidad, la autoconfianza, larelación con los demás, el manejo de crisis y estrés, la prolijidad y honestidad en la producción de respuestas, entre otras. Los resultados hablan por sí solos y es el modelo de persona que queremos para una sociedad emergente y del conocimiento y la información.

La relación transversal de la evaluación en un modelo basado en la teoría de la Educación Emocional.

Por Marco Antonio Flores Bravo
Licienciado en Educación (UdeC)
Magíster en Pedagogía Teatral (UDD)
Alumno del Magíster en Informática Educativa y Gestión del Conocimiento (UCSC)










Este artículo no pretende interiorizarse en la Teoría de la Educación Emocional sino aproximarse conceptualmente al modelo de aprendizaje vivencial propuesto por ésta y dialogar con la presencia de la evaluación educacional como fenómeno transversal y activo.

La Evaluación es uno de los temas más complejos y confusos relacionados con la educación. Ha generado innumerables discusiones al interior de las ciencias de la educación. La ola de teorías y técnicas que la evaluación ha suscitado la han elevado al rango de ciencia educativa, según muchos, dotada de sus propios postulados, paradigmas y enfoques. El tema ha cobrado un verdadero protagonismo en la reflexión pedagógica contemporánea.

Entendida en el ámbito de la pedagogía, la evaluación supone un proceso, que puede ser dinámico o estático, en dependencia del enfoque que se decida aplicar Nos apoyaremos inicialmente en la clásica definición de evaluación que recopiló la investigadora mexicana Sandra Castañeda [1]:

"Proceso sistemático y metódico mediante el cual se recopila información “cuantitativa y cualitativa" a través de medios formales sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones específicas. Este proceso puede ser empleado en diferentes ámbitos del quehacer humano: social, económico, educativo o político".

Este enfoque es ampliamente aceptado por los científicos de la educación como punto de partida o eje orientador para el análisis teórico.
Bernard Lonergan [2]opina que “Educar es hacer operante una filosofía, propiciar con la actividad educativa los objetivos siguientes: atender, entender, juzgar y valorar ” y como tal volvemos a nuestro clásico cuestionamiento: ¿qué y a quién exactamente evaluamos, para qué evaluar y quiénes son los destinatarios de los resultados? Estas variables han dado paso a un amplio número de enfoques evaluativos que rápidamente revisaremos con el fin de apoyar nuestra fundamentación posterior sobre la idea de evaluación en la teoría de la educacion emocional.
La evaluación puede realizarse en diferentes ámbitos como el aprendizaje, la docencia, los materiales educativos, los programas educativos y finalmente en las instituciones educativas. Esos son los campos de acción. Las funciones de la evaluación serían de carácter diagnóstico, instructivo, educativo y autoformador. También podemos agregar que la evaluación es un proceso normativo que, a juicio del “Joint Committee on Standards for Educational Evaluation” [3] de EEUU y Canadá, debe tener ciertas condiciones como son: utilidad, factibilidad, ética y exactitud [4].

Otro investigador mexicano, el profesor Manuel Villarruel Fuentes, nos ofrece una visión que servirá para ilustrar esta posición [5]:

"La verdadera evaluación no sólo consiste en categorizar individuos con base en lo que hacen, cosificándolos por su accionar, transformándolos en simples objetos de un proceso administrativo. La evaluación va más allá. Bajo el peso de su significancia social y su estigma ideológico, es el principio rector de una profunda reflexión que no se agota en la trivialidad de los números, sino que siendo depositaria de una realidad inmediata debe fortalecer la valoración, la creatividad y el protagonismo de todos los participantes en el proyecto educativo".

Suponemos entonces que, a la larga, la evaluación suministra fundamento para la toma de decisiones estratégicas que posiblemente conlleven la generación de políticas educativas o administrativas. Esto es una realidad y ese el motivo por el cual continúa la controversia sobre en qué debe fundarse la evaluación. Villarruel , no obstante, asigna a la evaluación una función fortalecedora de valores que la aleja de la cosificación de los actores. Este autor enfatiza dos actitudes de la evaluación que nos interesa especialmente retener: la valoración de la creatividad y la movilización de la persona, a través de la emoción, hacia la realización de su proyecto vital.

Siguiendo con este panorama, nos referiremos a un concepto que se desprende del análisis anterior: la autoevaluación. La autoevaluación referida a la pedagogía puede ser dirigida a establecer los rasgos institucionales, la calidad del proceso o la calidad de los profesionales que la ejercen [6] . Aquí nos interesará examinar la autoevaluación como estrategia de aprendizaje.
Algunos pedagogos se atreven incluso a sustituir la evaluación por la autoevaluación que, como veremos más adelante, constituye una herramienta propia de nuestro enfoque, que da al estudiante autonomía y que ayuda al docente a reflexionar más profundamente sobre cualquier experiencia pedagógica.

Enfoque de la Educación Emocional
Proviene de la teoría psicológica de la Inteligencia Emocional de Peter Salovey y John Mayer de 1990, y promovida por Gardner, Goleman y muchos otros psicólogos que han introducido esta teoría en distintos campos del quehacer humano.
El enfoque emocional ha sido desarrollado en lengua castellana por el investigador español Rafael Bizquerra Alcina quien en una investigación denominada: “Competencias Emocionales”[7] del 2007 trata de hacer una distinción conceptual entre las ideas que hasta ese momento circulaban en la comunidad científica internacional sobre Inteligencia Emocional (EI) y lo que hasta ese momento se concebía como Educación Emocional.
El concepto de Competencias Emocionales se define desde el propio concepto de Competencia que tiene este enfoque. Para Goleman [8] , una competencia es un conjunto de hábitos o rasgos personales que llevan al sujeto a un desempeño superior y eficaz. Desde el punto de vista pedagógico, Bizquerra [9] la define como “la capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.”
Una Competencia Emocional o como algunos la llaman, “socio-emocional”, por su parte, es una capacidad que se adquiere a través de la Inteligencia Emocional, dando lugar a un mejor desempeño y determinando una capacidad potencial para aprender habilidades prácticas.
Las investigaciones educacionales sobre competencia emocional comenzaron en 1997 en la Universidad de Barcelona a través del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica), cuyo coordinador es el propio Bizquerra.
A modo de síntesis, reproduciremos el modelo propuesto por Bizquerra [10]sobre competencias emocionales agrupado en 5 bloques .








Fruto de las investigaciones del GROP se ha llegado a una mayor precisión sobre el alcance de esta concepción: "la educación emocional [es] un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. El objetivo de la educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales" [11].

Según Tomás Motos [12], el aprendizaje vivencial es:
“la consecuencia de la implicación de las personas en una actividad en la que, además de tener una experiencia directa, se les ofrece la oportunidad de analizar de forma crítica el proceso seguido, extraer algún insight útil de este análisis y aplicar lo aprendido en el propio trabajo o en el comportamiento cotidiano”.




Para llevar a cabo la propuesta del establecimiento de un paradigma educativo emocional, se considera entonces como punto de partida la formación emocional del pedagogo como preludio a la aplicación de un currículum de estas características. La importancia de la formación inicial (usada aquí para delimitar la formación docente de pregrado) del pedagogo en estas materias como en las de su especialidad, radica en el hecho de que el “subdesarrollo emocional” o “analfabetismo emocional” es causante de muchos problemas que impiden la aplicación debida y exitosa de las reformas pedagógicas.

Enfoque Evaluativo.

De acuerdo con las investigaciones de la Profesora Neva Milicic, de la Pontificia Universidad Católica de Chile, en el marco de una publicación sobre la construcción de la autoestima en el contexto escolar, nos ilustra sobre los pormenores del aprendizaje en las personas y la relación que tiene el contexto emocional en el proceso. Es mas, confirma que las personas sólo aprenden cuando tienen un "ambiente emocionalmente protegido" y los problemas de aprendizaje provienen de la ausencia de ese contexto. Afirma:
" Es necesario evaluar la calidad del clima social escolar, es decir, ver qué aspectos corresponden a fortalezas y cuáles a debilidades que pueden ser mejoradas. A partir de este análisis, es importante diseñar estrategias que permitan generar un clima social que favorezca a la autoestima"[13].
Si nos apoyamos en lo anterior, el problema no se sucita a nuestro entender con el método evaluativo o los instrumentos, sino en un estadio anterior.
No se trata de evaluar el contexto emocional sino de implementar las condiciones afectivas para que el foco de atención de la evaluación no proirice una visión medidora o encasilladora sino que se transforme en una herramienta mediación entre el conocimiento y el autoconocimiento generando expectativas en el alumno. Estas expectativas a su vez podrían generar sus propias metas y homologarlas a las metas del currículum y a las del centro educativo.
Evaluar también es reconocer, es una actitud educativa que transforma el aprendizaje en algo activo y permanente y que se vuelve constructivo desde los afectos a la racionalidad.
Un ambiente de confort emocional se vuelve una zona de aprendizaje donde los procesos evaluativos dejan de sonar calificadores y pasan a formar parte viva de la formación y vida de la persona, sin importar la cantidad o complejidad del conocimiento que se pretende transferir.

Èlia LÓPEZ CASSÀ de la Universidad de Barcelona nos apoya:
"La evaluación es una actividad valorativa que nos permite determinar en qué medida se han logrado los objetivos. El principio debe ser “evaluar para mejorar”. La evaluación debe realizarse desde la percepción que el educador o educadora tenga sobre cómo ha evolucionado el clima de relación de la clase en cuanto a sus interacciones, el grado de satisfacción de los niños en la realización de las actividades, así como la propia percepción subjetiva de la utilidad de las mismas".[14]
Aclarando que el este tema no ha sido profundamente exprimido, dejamos la opción para continuar conociendo los múltiples enfoques educativos que propician una evaluación desmarcada de lo vertical y más cercana a los objetivos de una educación basada en un proyecto de persona activa , libre y democrática.


Referencias.

[1] Glosario del Manual “Evaluación del aprendizaje en el nivel universitario”. Editado por Sandra Castañeda Figueiras. México 2006. UNAM.
[2]LONERGAN, Bernard. “Topics in Education: The Cincinnati Lectures of 1959 on the Philosophy of Education”. 1993. Canada. University of Toronto Press.
[3]Es una organización perteneciente a la Universidad de Western Michigan en coalicón con el Gobierno canadiense que fijan los estándares de evaluación educativa para estos 2 países miembros.
[4]THE PROGRAM EVALUATION STANDARDS. Summary of the Standards. http://www.wmich.edu/evalctr/jc/PGMSTNDS-SUM.htm
[5]VILLARRUEL FUENTES, M. “Evaluación educativa: Elementos para su diseño operativo dentro del aula” Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) Edición Digital http://www.rieoei.org
[6]Es necesario acotar que en algunas clasificaciones de la evaluación, en tanto a los agentes evaluadores, se consideran términos como la Evaluación Interna y Externa, donde, en la Interna ofrece diversas alternativas de realización como la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación. GARCIA RAMOS, J.M. (1989) Bases pedagógicas de la evaluación. Madrid: Síntesis.
[7]BISQUERRA, Rafael. “Las competencias emocionales (emotional competences)” Universidad de barcelona. 2007. Publicación Electrónica: www.uned.es/educacionXX1/pdfs/10-03.pdf
[8]GOLEMAN, Daniel “Inteligencia Emocional”. Ed. Kairos. Barcelona. 1996.
[9]Op. Citado.
[10]Ibid.
[11]Ibid.
[12]MOTOS TERUEL, Tomás. “Habilidades de dramatización y evaluación de la creatividad dramática”. Publicación electrónica del Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada de Santiago de Compostela. 2006.
[13]Milicic Müller, Neva. " Creo en ti: La Construcción De La Autoestima En El Contexto Escolar". Editorial Lom. 2001.
[14]LÓPEZ CASSÀ, Élia. "La educación emocional en la educación infantil". Revista Interuniversitaria de formación del profesorado. (19)3.2005. 153-157.

Bienvenidos

Gracias por visitar este espacio de gestión del conocimiento y opinión sobre el fascinante y polémico mundo de la evaluación educacional, dando cabida a la investigación académica, la crítica, el análisis comparado y la libre expresión.
La Evaluación en Educación ha tenido desde los albores de las ciencias de la educación un espacio preponderante en las discusiones, críticas y propuestas de desarrollo de la Educación en todo el mundo civilizado. En el siglo 21 toma un papel activo entanto se ha integrado transversalmente a las demás ciencias auxiliares y se nutre, no sólo de la matemática o la estadística, sino ademas de las ciencias sociales, la psicología y muchísimas otras por nombrar.
Es un tiempo para innovar, no sólo por la obligación de hacerlo, sino porque los medios clásicos se hayan agotados y el cambio generacional y humano hacia concepciones sociales nuevas nos dificultan el contexto en el cual la evaluación tiene la voz cantante.